从20世纪80年代起，全球教育改革运动至少出现了五种不同的教育政策与改革趋势。

     一是教育标准化。教育决策者从国家层面制定规范、详细而且目标宏大的课程大纲，将各种标准植入学生和教师的教育生活之中，并频繁地要求学生与教师接受测验和评价。

     标准化教育承诺了良好的教育效率与质量，因而得以在政治与教育专业领域中获得广泛地接纳，成为教育改革的基础意识形态。但学习是非常个性化的事情，教学也是教师最富有个性化的劳动，太执着于对标准的把握，可能会导致学生和教师个性的丧失。

     二是核心科目的比重提升。在各种国际教育测量和评价的推动作用下，阅读、数学和科学学科的表现成为判断学生、教师、学校以及整个教育体系成功与否的主要依据。这其中也有问题，提升核心科目意味着削弱其他科目，但核心科目所培养的能力能在多大程度上反映了学生拥有了面对未来世界所需要的能力？

     三是基于课程标准的教学。教育决策者将学生课业负担过重的原因归结为教师没有按照课程标准教学，超出课程标准的教学内容过多，因此基于课程标准的教学成为教育改革的一项重要举措。问题是课程标准仅仅规定了课程的底线，是上不封顶、下要保底的设计，又该如何界定教学“超出标准”？

     四是完全依赖外部改革经验。芬兰、美国、加拿大等国家教育改革的经验和举措，会被其他国家不加鉴别地拿来使用；自己本土其他区域和学校的教育成果，也会被行政长官一声令下照搬照学。

     不顾自己的独特文化和传统而吸收外来经验的话，必然导致学校和教师以古为镜、见贤思齐的能力丧失，而这种传承和借鉴，是教育最为重要的两种特质。

     五是采用高风险测验的教育管理政策。频繁地组织各种高风险的教育测试，以测试成绩的高低来评判教育的质量高低，来决定教师薪酬的高低，来衡量学生的学习能力高低。

     高风险测试下的学习环境会导致数种结果，包括让教育沦陷至规避风险、无趣与恐惧中，严重窄化教育的意义和内容，进而牺牲学生对社会研究、艺术、运动、音乐的关注，也影响整体人格的发展。

     和上述全球教育改革运动的五个趋势相比，芬兰的不同之处表现在：

     第一，不推崇标准化的教育，而是突出量身定做的教育和学习。国家不设置明晰的课程标准，而是为校本课程设置清晰且有弹性的国家框架，鼓励各地和各校自行构思达成国家教育目标的方式，为每一个孩子找到适合自己的最好的学习方式。

     第二，不仅关注核心科目的学习，更关注人格、道德特质、创意、知识与技能的全方位发展，发展出深邃、广泛且平等的教学风格。

     第三，没有统一的教学要求，鼓励以学校和教师为基础，协助寻找崭新的教育教学方法；鼓励教与学之中的冒险、创新精神。

     第四，尊重本土既有的教育政策，关注政策前后的连贯性和一致性。尊重教师在教学方法上的传统价值，呵护教师的专业职责与和谐的师生关系。

     第五，在教育体系中逐渐建立起责任与信任文化，看重教师和校长的专业能力，相信他们可以做出对学生最好的选择。鼓励各校积极建构良好的学习环境，规划良好的教育内容，以期能够指引学生实现更多学习目标。

     芬兰这种与国际主流教育改革趋势明显不同，但又取得了巨大成功的教育改革道路，被称为“芬兰道路”。这是一条专业与民主的路径，也是由底层而生、由上层掌舵的改善之道。它提供了各种协助，也关怀系统旁侧的各种压力。

     在“芬兰道路”中，教师仰赖经验、证据与专业知识，自行设计各种高标准的学习目标，并且努力追求这些目标。“芬兰道路”已经向世人证明，有创意的课程、有自主性的教师、鼓励人心的教育领导以及杰出的教育表现，这四者密不可分。

     教师是芬兰教育成功的关键因素。教师在芬兰的地位很高，芬兰对教师的培养也极其严格。每年申请大学师范专业课程的学生只有大约10%会被录取，这保证了进入师范专业学习的学生的整体素质。

     小学教师需要有3年本科学习和2年硕士学习经历，中学教师则需要有5年的专业学习和1年的教师培训经历，并通过教师资格考试，才能申请高中教师职位。

     芬兰教师教育的一大指导思想就是把教师视为“基于研究的职业”，着力培养教师的研究能力，包括学科教学的能力、学生学习和生活指导的能力、课程建设的能力、教育评估的能力等，以便保证每一个教师都具有很强的专业知识和教学能力。

     在教育界，信任文化意味着教育部门对教师有着充分的信任。他们相信所雇用的教师是最优秀的，教师能够为下一代提供最好的教育。学校对学生的学习负责，而教育行政部门对学校负责。这对教师的教学和学生的学习带来了重大的积极影响。

     萨尔伯格在《芬兰道路：世界可以从芬兰教育改革中学到什么》中讲述了芬兰教育的三个悖论，很值得我们思考。

     第一，教得愈少，学得愈多。美国教师每周上课的平均时间是芬兰教师的两倍，但PISA测试的结果显示，美国学生的学习表现比芬兰学生要差很多。不仅上课时间少，芬兰学生花在家庭作业上的时间也少于其他国家。众多教育测量的数据表明，教师授课的时间长短与学生学习表现之间没有任何明显的关联。

     把大量的时间用在授课上，必然会减少教师在其他方面的时间。除了授课之外，芬兰教师还有很多责任，比如，评估学生的成绩和整体发展，持续准备、发展独特的学校课程，参与各种关于学生健康或者适宜生活的相关计划，协助任何需要额外帮助的学生等。换句话说，当其他国家的教师忙于授课时，芬兰的教师则致力于改善教育环境并且参与社群运作。

     第二，考得愈少，学得愈多。在芬兰，只有一项高风险的考试，即大学入学考试。在整个基础教育阶段，对学生评估的权利全部交给学校和教师。而且在不少年级，分数是法律明令禁止的，只能使用描述性评估和反馈，教师通过日常课堂测验对学生进行成绩评估是常有的事。

     举行标准化测验不是改善教育质量的绝对条件。如果考试的成本极高，或者让教师和学校必须背负教育成果不良的恶名，相对应的问题也会随之而来。当教师身处在高风险测验的环境下，就必须根据测验重新设计教学方法，提高考试科目的优先性，让教育沦为压榨学生脑力、强迫学生记忆的工具，而不是理解知识。

     第三，愈是多元，愈显平等。在芬兰的教室里，教师会依据学生不同的能力、兴趣和族群特质授课，也会有助教协助相关事宜。而为所有人提供平等教育机会，则是芬兰学校改革的主要政策原则。

     芬兰人明白，不平等会导致各种社会问题出现，如暴力犯罪盛行、社会信任度降低、儿童生活质量下降、教育水平降低等。因此芬兰人特别重视每一所学校的均衡发展，力求在学生的福利政策、教师的培训和专业提升等各方面促进教育公平。通过保持社会的平等特质，让芬兰教育体系一直成为全球最平等的教育系统。

     萨尔伯格在书中特别指出，现在是追求速成的年代，但教育需要有迥然不同的心态。教育改革是复杂且缓慢的过程，任何人如果想要加快教改进程，就必然摧毁这一过程。芬兰各种影响现有教育体制的成果，其实都是20世纪90年代的教育政策与教改方案的成果，而非近年来的教育改革方案。

文章来源：源创图书《读书是教师最好的修行》，常生龙著，教育科学出版社